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Forschen

DBR: Warum Design-based Research?

Ich habe im Rahmen meiner Promotion ein Lernszenario entwickelt, welches das Medium Vorlesungsaufzeichnung (oder auch e-Lecture, d-Lecture, Lecture Recording, …) in eine möglichst selbstgesteuerte und kooperative Lernumwelt einbettet. Dieses Lernszenario heißt VideoLern (auf den Seiten Podcasts und Publikationen finden sich mehr Informationen). Am Anfang meiner Forschungsarbeit stand ich jedoch vor einem erheblichem Problem: Die klassische pädagogische Forschung sah eine wissenschaftlich fundierte Entwicklung entsprechender Lernszenarien nicht vor. Die Diskussion um mein Vorhaben drehte sich im Kreis: Ja, das ist ein nobles Vorhaben. Nein, das ist keine wissenschaftliche Fragestellung, denn Sie erforschen keine grundsätzlichen Fragen von Lehren und Lernen. Damit schien mein Vorhaben gescheitert.

Für mich war diese Haltung nicht nachvollziehbar, denn wenn sich pädagogische Forschung nicht der Lösung alltäglicher Bildungsprobleme widmen darf, was ist dann mit den Ingenieurswissenschaften oder der Medizin? Viele Arbeiten schöpfen dort ihre Forschungsfragen ja auch aus der Gegenwart: Wie gestaltet man energiesparende Prozessoren oder was sind die Ursachen für Alzheimer und wie begegnet man dieser Krankheit. Wissenschaftlichkeit wird hier daran gemessen, ob wissenschaftliche Methoden die Forschungsarbeit nachvollziehbar belegen und nicht daran, ob sie scheinbar grundlegende Fragen ihrer Disziplin klären.

Klar, das gibt es auch, macht aber eher einen kleinen Teil der Forschungsarbeiten aus. Darüber hinaus werden diese Fragen oft von Grundlagenwissenschaften geklärt, auf die diese Wissenschaften aufbauen. Für die Ingenieurswissenschaften sind das die Mathematik und die Physik, für die Medizin die Naturwissenschaften. Dies wirft für mich die Frage auf, was ist die Pädagogik? Aus meiner Sicht eindeutig eine sekundäre, d.h. verwertende Wissenschaft, die auf die Erkenntnisse der Psychologie und der Philosophie aufbaut. Gilt dann analog, dass alltägliche Problemstellungen auf Basis der Grundlagenwissenschaften geklärt werden können oder gar müssen?

Ich möchte diese Diskussion hier nicht weiter ausführen, sondern auf den Sammelband von Gabi Reinmann und Jochim Kahlert verweisen, die mit anderen renommierten Kollegen (Heinz Mandl, Robin Stark, Rolf Arnold, Ewald Kiel, Dieter Euler, …) diese und weitere Fragen diskutiert haben. Letzten Endes half mir mein Kollege Christoph Richter weiter, der sich als Psychologe mit der Fragestellung beschäftigte, was eigentlich geeignete Forschungsmethoden für die vielen MWK, BMBF und EU geförderten eLearning-Projekte sind. Er erklärte mir, dass Design-based Research (DBR) ein wissenschaftlicher Ansatz ist, mit dem Lernszenarien entwickelt werden können.

Hierfür betrachten die Vertreter des DBR-Ansatzes die Ergebnisse der grundlagenwissenschaftlichen Forschung in einem komplexen Wechselspiel des praktischen Unterrichts. Aus einem wissenschaftlichen Erkenntnisstand heraus sind die Lernszenarien zu gestalten (zu designen) und in der Praxis zu überprüfen. Das bedeutet, dass das Design eines Lernszenarios in einem Design-Experiment überführt wird. In Phasen von Design und Re-Design wird dann das didaktische Design Schritt-für-Schritt von Unzulänglichkeiten „befreit“.

Endgültiges Ziel ist es so genannte Design-Frameworks – ich habe es als Handlungsanleitungen für die Lehrenden interpretiert – herauszuarbeiten, anhand dessen das Lernszenario durchgeführt werden kann. Grundsätzlich finden sich inzwischen mehrere Forschungsarbeiten, die auf den DBR-Ansatz aufbauen. International kann eine Verbreitung dieses Ansatzes konstatiert werden, national scheinen sich unterschiedliche Fachdidaktiken sowie die Mediendidaktik dem DBR zu nähern. Aus eigener Erfahrung kann ich sagen, dass der DBR-Ansatz sich für die Entwicklung des Lernszenarios VideoLern gut bewährt hat.

Auch wenn ich mit dem Ergebnis zufrieden bin, wirft der DBR-Ansatz für mich jedoch noch viele forschungsmethodische Fragen auf. Hierzu dann in einem späteren Beitrag mehr.

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Projekte

campuseducation – E-Learning in der Hochschullehre

Ich freue mich, dass nach langer Vorarbeit ein Projekt zustande gekommen ist, welches mir sehr am Herzen liegt. Hierbei handelt es sich um das Projekt campuseducation, welches zum Ziel hat, ein speziell auf Hochschullehrende zugeschnittenes Weiterbildungsprogramm für eLearning in Niedersachsen bereitzustellen.

Die ursprüngliche Projektidee stammte von Uwe Frommann, der 2007 noch an der TU Braunschweig am khn tätig war. Sein Ziel war es ein umfangreiches Portfolio an Kursen zusammenzustellen, die über die „Einführung ins eLearning“ hinaus gingen und den didaktischen Aspekt nicht außen vor ließen. Das konnte er als alleiniger Trainer am khn jedoch nicht leisten, so dass er die verteilten Angebote an den norddeutschen Hochschulen in ein gemeinsames Weiterbildungsprogramm bündeln wollte. Jede Hochschule sollte ein paar ihrer Kurse einstellen. Wenn alle in diesem Netzwerk mitmachen – so die Hoffnung – entsteht etwas großes, von dem jeder profitieren kann.

Die Idee hat mich von Anfang an begeistert, denn wir haben einige Probleme mit unserem Weiterbildungsprogramm. Erstens kämpfen wir bis heute mit sehr schwankenden Anmeldezahlen, dessen Ursache wir nicht ergründen können. Einige Kurse werden in einem Halbjahr rege nachgefragt und sogar überbucht, im nächsten Halbjahr bekommen wir keine fünf Teilnehmer zusammen und der Kurs fällt aus. Zweitens können wir trotz eines Portfolios von zehn Kursen bei weitem nicht alle Inhalte anbieten, die wir für sinnvoll erachten. Es fehlen uns hierfür einfach die qualifizierten Trainer, denn während wir z.B. im Educasting viele Erfahrungen vorweisen und hochwertige Kurse anbieten, fehlt uns im Bereich Online-Lernmodule eine umfassende Expertise.

Uwes Idee ging jedoch weiter: Er wollte durch das Netzwerk besonders eine fachwissenschaftliche Spezialisierung erwirken und somit z.B. auf die MINT-Fächer zugeschnittene Kurse anbieten. Hierfür sollten die eLearning-Erfahrungen von Hochschullehrenden aufgegriffen werden, die gemeinsam mit einem Hochschuldidaktiker als Kurs aufbereitet und im Tandem – Hochschullehrer und Hochschuldidaktiker – durchgeführt werden. Auch diesen Aspekt seiner Idee fand ich sehr ansprechend, da mir seit längerem bewusst war, dass ich natürlich in jenen Fachwissenschaften als Dozent und Berater besser ankomme, in denen ich selber lehre. Für weitere Details über das Konzept siehe [1].

Bis das Projekt seinen Weg gefunden hat sind drei Jahre vergangen. Uwe und ich haben damals erst mal einen Workshop mit den anderen eLearning-Trainern norddeutscher Hochschulen gemacht. Die Resonanz der Kollegen war sehr positiv, so dass das Netzwerk stand. Da Uwe jedoch kurz danach an die Uni Kassel wechselte, viel mir die Aufgabe zu, das Vorhaben weiter vorzubringen. Nach der Neubesetzung von Uwes Stelle mit Thanh-Thu Phan Tan ist die Federführung wieder nach Braunschweig gegangen (es machte einfach am meisten Sinn, dass der hochschuldidaktische Weiterbildner in Niedersachsen diese Aufgabe an sich nahm) und nach etlichen Verhandlungen mit dem MWK bewilligt worden. Jetzt hat Gisela Prey sowie technisch der ELAN e.V. die Fürsorge für das Vorhaben übernommen und ich bin mir sicher, die Kollegen werden es erfolgreich umsetzen.

Derzeitiger Status des Projektes: Die ersten Kurse können gebucht werden, weitere sind in Vorbereitung.

[1] Phan Tan, T.-T. & Krüger, M. (2009). Hochschulübergreifende Weiterbildung zum E-Learning in Niedersachsen. In N. Apostolopoulos, U. Mußmann, K. Rebensburg & F. Wulschke (Hrsg.), Grundfragen Multimedialen Lehrens und Lernens. Bildungsimpulse und Bildungsnetzwerke. Tagungsband GML² 2009 (S. 69–80). Berlin: Universitätsverlag der TU Berlin (Tagungsband GML² 2009). Download.

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Ideen Meinungen

eLearning-Services: Zentral contra Dezentral?

Zum Auftakt – Historisches: eLearning-Services an Hochschulen sind eine junge Erscheinung. Im Falle der Leibniz Universität Hannover verhält es sich so: Nachdem die ersten eLearning-Projekte zeigten, was machbar und finanzierbar ist, wuchs das Verständnis dafür, dass der Einsatz von digitalen Medien in der Lehre kein Selbstläufer ist. So haben wir 2004 im ELAN 2 Projekt damit angefangen für drei Hochschulen – die TU Braunschweig, die Medizinische Hochschule Hannover und die Leibniz Universität Hannover – so genannte eLearning Services bereitzustellen. Das interdisziplinäre eLearning-Service-Team (eLT) war im Forschungszentrum L3S angesiedelt und beriet die Lehrenden an den einzelnen Standorten – wenn man so will, dezentral.

Das hatte neben einigen Nachteilen etliche Vorteile: Lernmanagementsysteme wurden nur an einem Standort aufgebaut und allen anderen Hochschulen ebenfalls bereitgestellt, die Mitarbeiter hatten einen Kollegenkreis in dem sie sich austauschen konnten und für viele Fragestellungen waren Spezialisten vorhanden (ein Kollege war auf WBT spezialisiert, der nächste auf LMS). Es entstanden so in einem Bereich hoher Spezialisierungen die viel beschworenen Synergieeffekte. Später wurde das eLearning-Service-Team (eLT) in die eLearning Services Abteilung (elsa) überführt und war ab 2005 nur noch für die Leibniz Universität Hannover zuständig. Damit einher gingen viele Kompetenzen verloren. Jede Hochschule besann sich damals auf das, was sie am besten konnte. Darüber hinaus wurden Basisdienste vielfach parallel aufgebaut (z.B. Stud.IP).

Heute sehen sich die mit den eLearning Services Betrauten mit hohen Anforderungen konfrontiert. Kleine interdisziplinäre Teams sorgen – neben umfangreichen organisatorischen und Hochschulpolitischen Aufgaben – für die Bereitstellung der Lerntechnologien und für die Beratung sowie Schulung von Hochschullehrenden. Dabei werden sie mit immer mehr Lerntechnologien betraut. Reichte 2005 noch ein Lernmanagementsystem, sind heute mind. zwei Systeme im Einsatz, um die unterschiedlichen Anforderungen der Fakultäten zu bedienen. Darüber hinaus sind Wiki-Farmen, ePortfolios, Podcast-Portale, eAssessment-Systeme und Social Networks hinzugekommen. Den einzelnen Mitarbeitern bleibt dabei wenig Möglichkeit sich tiefergehend mit den Lerntechnologien auseinanderzusetzen. Die Wartung besonders wenig genutzter Systeme wird vernachlässigt, neue Systeme nicht mehr aufgesetzt und didaktische Beratung kann kaum noch tiefergehend geleistet werden. Während früher Lehrveranstaltungskonzepte entwickelt wurden, werden heute die Lehrenden mit schriftlichen Handreichungen versorgt.

Brauchen wir deswegen wieder zentrale Strukturen? Nein, aber ich sehe ein großes Potenzial in der Kooperation der Hochschulen untereinander. Besonders bei  Webbasierten-Systemen kann ein florierender Austausch praktiziert werden. Eine Hochschule spezialisiert sich auf die Bereitstellung, Schulung und Beratung von ILIAS, die Nächste nimmt sich LON-CAPA vor und eine weitere Hochschule fokussiert auf das Educasting. So ließen sich auf einer professionellen Basis besonders jene Lerntechnologien und didaktischen Kompetenzen vorhalten, die nicht so oft an einem Standort nachgefragt werden. Der Austausch bedarf natürlich einer Struktur: Eine kleine zentrale Einheit kümmert sich um die Koordination dieses Prozesses und die Bewerbung der eLearning-Services an den einzelnen Standorten.

In Niedersachsen böte sich hierfür der ELAN e.V. an. Leider zögern besonders große Hochschulen derzeit dem ELAN e.V. beizutreten, denn die Höhe des Mitgliedsbeitrages richtet sich nach der Anzahl der Studierenden, was zu hohen Beiträgen führt. Durch die Bereitstellung von eLearning-Services, die am eigenen Standort bereits vorhanden sind, könnten jedoch gerade diese Hochschulen ihre Dienstleistung als Mitgliedsbeitrag verrechnen lassen. Ihr Gewinn: Eigene eLearning-Services könnten durch einen überschaubaren Mehraufwand deutlich ausgebaut werden. Kleine Hochschulen, die oftmals kaum personelle Ressourcen für das eLearning bereitstellen, könnten hingegen durch einen kleinen Beitrag auf die gleichen Lerntechnologien zurückgreifen, wie die großen Hochschulen. Synergieeffekte, die genutzt werden sollten!

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Rezensionen

Roland Holten / Dieter Nittel: E-Learning in Hochschule und Weiterbildung. Einsatzchancen und Erfahrungen


Roland Holten und Dieter Nittel widmen sich in ihrem Sammelband dem Thema E-Learning in der Hochschule sowie in der Weiterbildung. Ausgehend von einem historischen Zugang zum E-Learning wird hierfür die Notwendigkeit einer interdisziplinären Forschungskultur ergründet. Entsprechend breit aufgestellt sind die zehn Beiträge: Sie kommen aus den Erziehungswissenschaften, der Erwachsenenbildung, der betrieblichen Bildung, der Medienpädagogik, der Informatik sowie der Wirtschaftspädagogik.

Dabei wurde von den Herausgebern für den Beitrag ein empirischer Gehalt von den Autoren eingefordert. Ein Sammelsurium an zahlenorientierten trockenen Beiträgen zum E-Learning stellt dieses Werk trotzdem nicht dar. Die Beiträge kommen praxisorientiert daher. Neben der Frage, wie E-Learning nachhaltig in der Bildung verankert werden kann (Kammerl; Nikolopoulus & Holten; Zinth & Schütz), fokussieren die Texte auf Wirtschaftlichkeits- und Wirksamkeitsanalysen (Bremer, Krömker & Voss), auf soziale Interaktion im Netz (Götz & Marsden), auf die Darstellung und Evaluation von Lehr-/Lernszenarien (Wuttke, Wolf & Mindnich; Biggeleben u.a.; Appelt) sowie einer Verortung von E-Learning in der Hochschule (Hansen, Hoppe & Verplancke; Nittel).

Besonders die empirisch untermauerten Beiträge liefern Erkenntnisse, die der Hochschulplanung, -organisation und den ‑entscheidern Handlungsempfehlungen liefern können. Die vorgestellten und diskutierten Lehr-/Lernszenarien zeigen darüber hinaus den Nutzen von E-Learning im Bildungskontext, bleiben für den praktizierenden Lehrenden jedoch sehr allgemein. Sie dürften somit eher als Ideengeber dienen. Explizit werden jedoch nur zwei Beiträge der Weiterbildung gewidmet, so dass dieses Werk eher allgemein den Blick auf E-Learning in der Hochschule wirft.

Damit empfiehlt sich dieses Werk für Mitarbeiter der Hochschule, die mit strategischen Vorhaben im Bereich E-Learning betraut sind sowie für Bildungswissenschaftler, die sich mit entsprechenden Forschungs- und Entwicklungsaufgaben befassen. Für die ausgemachte Zielgruppe eine spannende und lesenswerte Publikation.

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Meinungen

Ingenieurs- contra Bildungswissenschaften (3/3): Ein neues Selbstverständnis

Dieser Text ist eine Fortsetzung von Ingenieurs- contra Bildungswissenschaften (2/3): Professionelle Bildung:

Was wäre, wenn solche Bildungsangebote zukünftig als Distance Learning umfangreich, erschwinglich und weltweit über das Internet angeboten würden? Wenn ein MBA-Studium aus Oxford, ein Englischstudium aus Indien oder ein Mathematikstudium aus Russland die Bildungsangebote deutscher Schulen und Hochschulen tangieren? Dann verändert sich die Bildungslandschaft fremdbestimmt. Die Chancen der frühen Stunde wären passé und den Wandel von der Industrie- zu Wissensgesellschaft hätten andere vollzogen, nicht wir.

Mein Fazit: Ich bin weder ein Bildungsökonom noch ein Bildungspolitiker, um hier eine ausgereifte Vorgehensweise darzulegen. Ich verstehe mich viel mehr als Mediendidaktiker – sowie stückweit natürlich auch als Ingenieur – und möchte mit diesen Szenarien zeigen, was didaktisch denkbar und machbar ist. Aus dem Vergleich mit den Ingenieurswissenschaften zeigt sich für mich, dass Innovationen in der Bildung nicht nur aus einer forschungsmethodischen Diskussion heraus erwirkt werden können. Innovationen können sich nur auf einer breiten und nachhaltigen Basis etablieren, wenn auch der Handlungsrahmen in der Bildungspolitik und den Bildungseinrichtungen erweitert würde.

Hierfür müsste sich auch das Selbstverständnis von Lehren und Lernen ändern: Lehren würde nicht mehr einer einzelnen Person überlassen, die mühselig Stunde für Stunde selbst vorbereitet, durchführt und das Lernergebnis bewertet. Lehrende würden mit professionellen Medien (Werkzeugen) den Unterricht für eine Zielgruppe gestalten und die vielen Aufgaben auf ein Team von Fachexperten und Fachdidaktikern aufteilen. Hierdurch würde eine Professionalisierung des Bildungsproduktes erwirkt und die Nachfrage nach Innovationen gestärkt. Wie bei Ingenieurswissenschaftlern (einem Autobauer, einem Informatiker, einem Bauingenieur) müsste mit jedem Bildungsangebot die Frage gestellt werden, was kann anders und besser gemacht werden als vorher um im Wettbewerb vorne mitzuspielen. Denn im Vergleich zu den Ingenieurswissenschaften stehen wir heute noch in einer Hofgarage und jeder bastelt seine eigenen Werkzeuge und mit denen dann seine eigenen Bildungsprodukte.

Zu guter Letzt: Die Pädagogik müsste für Innovationen in der Bildung einstehen. Eine vielerorts fortschrittkritische Haltung gegenüber neuer Methoden, Technologien und Bildungsstrukturen müsste einer konstruktiven Kritik weichen (z.B. ja zu Bologna, wie aber kann es besser werden?). Gemeinsames Ziel müsste es sein, die grundlegenden Strukturen für innovative Bildungsangebote zu schaffen, die den Ansprüchen einer erfolgreichen Wissensgesellschaft dienen. Zugegebenermaßen: Ein sehr ambitioniertes Ziel :-)

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Meinungen

Ingenieurs- contra Bildungswissenschaften (2/3): Professionelle Bildung

Dieser Text ist eine Fortsetzung von Ingenieurs- contra Bildungswissenschaften (1/3): Stattliche contra marktwirtschaftlicher Gesetze :

Mangelnder Wettbewerb sowie fehlende Handlungsspielräume hemmen demnach Innovationen in der Bildung. Denn schaut man sich Lehrende heute an, dann kann man konstatieren, dass sie alleine jede Unterrichtsstunde wie anno dazumal mühselig vorbereiten und durchführen (Wie viel didaktische Kreativität verbleibt wenn man 28 Stunden Unterricht pro Woche vorbereitet? Wie viel Zeit hat man sich in jedes Thema einzeln einzuarbeiten?). Jeder Lehrende erstellt seine eigenen Unterrichtsmaterialien, gemeinsam erarbeitete Unterrichtsmaterialien sind eher eine Seltenheit. Im Mittelpunkt des Unterrichts steht der einzelne Lehrende als ultimatives Medium. Ein Budget für professionelle Werkzeuge – z.B. LMS, Simulationen, Animationen, Serious-Games oder gute Lehrfilme – steht kaum zur Verfügung.

In den Ingenieurswissenschaften werden hingegen professionelle Werkzeuge für die Arbeit bereitgestellt: Hochwertige Messgerät, CAD-Programme oder Simulationssoftware (z.B. elektr. Schaltungen oder mechan. Schwingungen) werden weiterentwickelt und unterstützen den Ingenieur bei einem permanenten Innovationsprozess. Einfache Arbeiten werden von den Werkzeugen übernommen, der Ingenieur kann sich neuen Aufgaben und Problemen der Konstruktion widmen. Darüber haben sich in jeder Fachdisziplin sehr unterschiedliche Spezialisierungen durchgesetzt.

Übertragen auf die Bildung hieße dies ein vollständig anderes Selbstverständnis: Nicht nur ein einzelner Lehrender wäre für eine definierte Gruppe von Lernenden für die didaktische Reduktion, für die Auswahl der Lernmedien und Methoden, für die Gestaltung des Veranstaltungsablaufs, für die Ergebnissicherung und für die Bewertung der Lernleistungen zuständig, sondern ein Team aus unterschiedlichen Fachexperten und Fachdidaktikern. Das Ziel dieses Teams müsste es sein, ein Bildungsangebot qualitativ hochwertig und kosteneffizient zu gestalten. Didaktische und technische Innovationen würden dem Team helfen das Bildungsangebot immer weiter zu optimieren. Es bedürfte aber auch einer anwendungsorientierten Forschung, die weder in der Anwendung wissenschaftlicher Methoden noch in ihrer Komplexität jene der Grundlagenforschung nachsteht. Denn für die Bildungswissenschaften – bzw. für die Teams in den Bildungseinrichtungen – müssten Lernszenarien und Lernmedien so aufbereitet werden, dass sie auch einfach umgesetzt werden können.

Sie halten diese Ausführungen für radikal? Bildungsarbeit ist und bleibt Handarbeit? Automatisierte Bildung ist unmenschlich? Es gibt Bildungseinrichtungen, die so schon heute erfolgreich im Wettbewerb stehen. Z.B. haben Sprachschulen die Zeichen der Zeit erkannt und setzen innovative Lernmethoden und Lernmedien für den Spracherwerb ein (z.B. www.wallstreetinstitut.com). Grammatik und Vokabelpauken war gestern. Heute erfassen ausgefeilte diagnostische Instrumente den Kenntnisstand der Lernenden, seine persönlichen Lernziele und Lerngewohnheiten. Der Lernende absolviert dabei keine aufeinander aufbauenden Sprachkurse mehr sondern arbeitet auf ein bestimmtes Sprachniveau hin. Durch die Interaktion mit digitalen Medien, durch Gruppenarbeit und dem Coaching des Sprachlehrers werden die selbstgesteckten Ziele Schritt für Schritt erarbeitet. Ein professionelles Team aus Sprachpädagogen und Mediendidaktikern erarbeitet entsprechende Bildungsangebote. Ein anderes Beispiel ist Scoyo (www.scoyo.de). Es bleibt abzuwarten, inwieweit dieses Angebot der klassischen Nachhilfe Konkurrenz machen wird (oder schon macht?). Was ist, wenn McDonalds mit jeder Kindertüte Gutscheine für 1 Freistunde Scoyo mitliefert? Werden wir dann unseren Kindern erklären, dass Burger essen schlecht ist für die Bildung oder fangen wir dann eine neue Grundsatzdebatte an?

Fortsetzung folgt…

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Meinungen

Ingenieurs- contra Bildungswissenschaften (1/3): Staatliche contra marktwirtschaftlicher Gesetze

Aus meiner Rezension des Buches „Der Nutzen wird vertagt …“ geht mir eine Aussage von Gabi Reinmann (Beitrag: „Innovationskrise in der Bildungsforschung“, S. 198-220) immer wieder durch den Kopf: Die Ingenieurwissenschaften haben gezeigt, wie erfolgreich eine verwertende Wissenschaft, basierend auf den Naturwissenschaften und der Mathematik, sein kann. Klar, dass diese Aussage mich besonders anspricht, denn ich bin über den Weg eines Ingenieursstudiums zur Berufspädagogik gekommen. Damit nicht genug, meine ersten 6 Jahre als wissenschaftlicher Mitarbeiter habe ich u.a. in der Elektrotechnik am Institut für Kommunikationstechnik verbracht. Dort bin ich besonders mit der Lehre, aber auch mit der Forschung der Ingenieurswissenschaften, in Berührung gekommen. Noch heute halte ich dort eine Lehrveranstaltung.

Entsprechend kann ich der Argumentation von Gabi Reinmann gut folgen. Es stimmt, die Ingenieurswissenschaften haben ein gutes Standing: Das Studium gilt als schwer, wer es absolviert hat, gilt als intelligent und fleißig. Aus welchen Erkenntnissen speist sich eigentlich dieses Verständnis? Sicher aus dem, was die Ingenieurswissenschaften für die Gesellschaft sichtbar beigetragen haben und heute noch leisten: Ein Auto vor 100 Jahren ist mit einem heutigen Auto nicht mehr zu vergleichen (Bequemlichkeit, Verbrauch, Geräusch- und Schadstoffemission, Sicherheit, Preis, …). Ebenso die Kommunikationstechnik (1878 wurden die ersten Telefone entwickelt; 1969 Erfindung des Internets und 1993 des World Wide Webs) oder die Bautechnik (Passiv-Energie-Haus; 800 Meter hohe Wolkenkratzer). All diese Errungenschaften haben unser Leben nachhaltig verändert. Wir sind mobiler geworden, kommunizieren selbstverständlich über den gesamten Planeten hinweg und wohnen in wohl temperierten und komfortablen Gebäuden.

Aber wie verhält es sich mit den Innovationen der Bildungswissenschaften über diesen Zeitraum? Die Kreidetafel hängt noch an der Wand, feste Unterrichtseinheiten von 45 Minuten und Halbjahresrythmen teilen die Lerninhalte in kleine Häppchen auf und die Unterrichtsformen haben sich wenig geändert (noch immer domminiert in vielen Bereichen der Frontalunterricht). Ja, ein Beamer hat Einzug gehalten und vielleicht ein LMS, aber das hat das institutionalisierte Lernen nicht wesentlich verändert. Ein (Hoch-)Lehrer aus den Anfängen des 20 Jahrhundert könnte heute ohne groß dazuzulernen seinen Unterricht wieder aufnehmen. Für einen Ingenieur ist das in weiten Teilen undenkbar.

Ich möchte mit diesem Text den Beitrag von Gabi Reinmann jedoch nicht wiederholen, sondern auf einen – aus meiner Sicht sehr wichtigen – Sachverhalt aufmerksam machen. Losgelöst von einer forschungsmethodischen Diskussion möchte ich auf einen äußeren Umstand hinweisen, der meiner Meinung nach ebenfalls Ursache dafür ist, dass sich Innovationen in den Bildungswissenschaften nur schwerlich durchsetzen: Bildungsangebote unterliegen überwiegend staatlichen, die Produkte der Ingenieure überwiegend marktwirtschaftlichen Gesetzen. Es stehen monopolistische Strukturen (der Staat bestimmt das Geschehen) einem pluralistischen Wettbewerbsgeschehen gegenüber. Dieser Unterschied manifestiert sich in vielen Situationen, von denen ich hier zwei exemplarisch hervorheben möchte:

  1. Die Produkte der Ingenieurswissenschaften unterliegen einem permanenten Wettbewerb: Nur wer gute und bezahlbare Produkte herstellt kann sich behaupten. Die Notwendigkeit für Innovationen ist damit vielschichtig. Qualität (z.B. längere Haltbarkeit), neue Funktionen sowie geringere Produktionskosten sichern die Wettbewerbsfähigkeit am Markt und damit die eigene Existenz. Investitionen in Forschung und Entwicklung sind damit überlebenswichtig. Die überwiegend staatliche Bildung ist von diesem Innovationsdruck befreit. Weder die Qualität noch die Kosten müssen sich ernsthaft im Wettbewerb behaupten.
  2. Die Akteure der staatlichen Bildung unterliegen zentralistischen Regelungen: Gruppengrößen, Unterrichtsformen (45 Minuten Unterrichtseinheiten, Präsenzpflicht), Lerninhalte sowie Personal- und Mittelausstattung folgen festen Vorgaben. Selbst wenn eine Bildungseinrichtung sein Bildungsprodukt optimieren wollte, ihr Handlungsspielraum ist klein. Effizientere Unterrichtsmethoden, andere Aufgaben der Lehrenden, bessere Einteilung des Tagesablaufs, Bereitstellung digitaler Medien, Unterrichts-freundliche Möbel und Immobilien unterliegen nur geringfügig ihrem Einflussbereich.

Fortsetzung folgt…

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Forschen Rezensionen

Gabi Reinmann / Joachim Kahlert: Der Nutzen wird vertagt …

Bildungswissenschaften im Spannungsfeld zwischen wissenschaftlicher Profilbildung und praktischem Mehrwert

Gabi Reinmann und Joachim Kahlert stellen in ihrem Band Aufsätze vor, die das schwierige Verhältnis der Bildungswissenschaftlichen Forschung mit der Bildungspraxis beleuchten. Ausgangspunkt des Diskurses ist die These, dass Grundlagenforschung kleinteilig die Einflüsse auf den Lehr-/Lernprozess dokumentiert, der praktische Mehrwert für Lehrende jedoch oft auf der Strecke bleibt. Es wird festgestellt, dass für die Bildungswissenschaften keineswegs ein Forschungsdefizit, sondern vielmehr ein Umsetzungsdefizit der Forschungsergebnisse zu konstatieren ist. Die Ursache für dieses Problem sehen die Autoren in der Wissenschaft selbst: Eine Anerkennung der Leistungen in der Wissenschaftscommunity gibt es nur für empirische Forschungsergebnisse, Ergebnisse, die der Bildungspraxis dienen – auch wenn sie mit wissenschaftlichen Methoden erarbeitet wurden – finden wenig Anerkennung. Dies zieht sich durch alle Dimensionen des Wissenschaftsbetriebs, von der Forschungsförderung bis zur Berufung von Nachwuchswissenschaftlern. Entsprechend finden Wissenschaftler, die sich der Bildungspraxis zuwenden, wenig Anerkennung in der Forschung.

Der Sammelband fasst auf 223 Seiten insgesamt elf Beiträge. Neben den Herausgebern äußern sich Ewald Kiel, Rolf Arnold, Dieter Euler, Dominik Petko, Titus Guldimann, Robin Stark, Heinz Mandl, Petra Herzmann, Cort-Denis Hachmeister, Ulrich Fahrner, Antony Unwin, Theo Hug, Norm Friesen und Liam Rourke zur beschriebenen Problematik. Die Autoren beschränken sich dabei nicht nur auf die Problemanalyse, sondern zeigen unterschiedliche Lösungsvorschläge für praxisorientierte Bildungsforschung, die sie zum Teil seit Jahren selbst praktizieren, z.B. Starck, Mandl & Herzmann: „Ein integrativer Forschungsansatz zur Überbrückung der Kluft zwischen grundlagen- und anwendungsorientierter Forschung“. Mehrere Autoren nennen darüber hinaus Design-Based Research als einen internationalen Forschungsansatz, welcher der diskutierten Problematik der Bildungsforschung begegnen kann (Hug, Friesen, Rourke & Reinmann). Gabi Reinmann fordert abschließend die Bildungswissenschaften nicht nur an den Idealen naturwissenschaftlicher und geisteswissenschaftlicher Forschung auszurichten, sondern sich auch an der ingenieurswissenschaftlichen Forschung zu orientieren. Denn die Ingenieurwissenschaften haben gezeigt, wie erfolgreich eine verwertende Wissenschaft, basierend auf den Naturwissenschaften und der Mathematik, sein kann.

Die Ausführungen der renommierten Pädagogen lesen sich spannend, werfen unterschiedliche Perspektiven auf die fokussierte Problemstellung und zeigen verschiedene Lösungsansätze. Die Sprache ist klar, die Argumentationen schlüssig und ergebnisorientiert. Die Bedeutsamkeit des Themas macht dieses Buch zu einem Muss für jeden, der in der Bildungswissenschaft tätig ist.

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Neues eLearning-Projekt: N2E2

Seit ein paar Tagen kreist unsere Pressemeldung durch sämtliche Blogs: Das Projekt N2E2 ist gestartet! Wer es noch nicht gelesen hat, hier die Pressemeldung und hier der Link zur Projektseite.

Da ich mit der Projektkoordination beauftragt bin, hier ein paar persönliche Sätze zum Vorhaben: Es war wirklich mühselig einen Projektträger für dieses Vorhaben zu finden und somit hat sich die Antragsstellung 1,5 Jahre in die Länge gezogen. Grund ist die derzeitige Förderlandschaft: eLearning ist seit Ende der großzügigen NMB-Förderung des BMBF sowie der Förderungen der Länder ein schwieriges Geschäft geworden. Die Fördergelder sind erschöpft, die Euphorie bei den Projektträgern scheint verflogen.

Das niedersächsische Ministerium für Wissenschaft und Kultur (MWK) hat sich deswegen sehr genau angehört, was wir beabsichtigen. Wir haben den Willen gespürt, die Lehre mit digitalen Medien weiter voranzubringen, aber auch die Skepsis, ob wir die gesteckten Ziele erreichen können. Denn zu viele eLearning-Projekte sind nach der Förderung im Sande verlaufen. Gründe hierfür sind viele diskutiert worden.

Das Ergebnis der Diskussionen mit dem MWK ist also das Projekt N2E2: Gezielt haben wir auf Know-how-Transfer gesetzt und auf den Netzwerkgedanken, damit möglichst viele Hochschulen von dem Projekt profitieren. Ich kann für unseren Standort sagen, dass wir bereits vom Netzwerk profitiert haben und ich hoffe, dass weitere Hochschulen die Chance nutzen, dieses Thema der Hochschullehre anzugehen. Denn durch eAssessment und ePrüfungen lässt sich die Lehre nachhaltig verbessern, das sehen wir hier in den ersten Beratungsgesprächen mit unseren Lehrenden. Grund ist, dass endlich über Lernziele diskutiert wird und natürlich über die Methoden, wie man diese erreicht.

An Projektträger sei aber auch vermerkt: Ohne zusätzliche Mittel könnten wir solche Vorhaben nicht stemmen, denn es ist schwer Entscheider von Projekten mit Zukunftscharakter (will heißen, Methoden und Medien, die bisher nicht bekannt waren und deren Wirkungen im breiten Kreisen ebenso unbekannt sind) zu überzeugen. Zu sehr setzt man sich bei  Hochschul- und Fakultätsleitungen der Kritik aus, dass man ja „nur“ forschen, seine Abteilung weiter ausbauen, mit der Technik rumspielen oder didaktische Experimente durchführen will.

Auf der anderen Seite: Eine externe Förderung wird positiv bemerkt und ist ein Signal für eine Hochschule, in diese Richtung zu gehen. Projektträger haben also die Möglichkeit, durch eine gezielte Förderung, heute die Lehre von morgen zu gestalten.

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eLearning-Strategie die Letzte?

Von unserem CIO gab es vor einiger Zeit den Auftrag, die eLearning-Strategie für unsere Hochschule zu überarbeiten. Grund dafür war, dass die eLearning-Strategie aus dem Jahre 2007 darauf ausgerichtet wurde, die über mehrere Projekte aufgebauten eLearning-Services zu verstetigen. Im Vordergrund stand damals die Begründung für die Etablierung von eLearning sowie die Umsetzung konkreter Maßnahmen. Die wohl wichtigsten Maßnahmen waren die Überführung der eLearning Service Abteilung (elsa) in eine feste Einrichtung sowie die nachhaltige Bereitstellung ausgewählter eLearning-Services.

Jetzt verhält es sich so, dass ein großer Teil der Maßnahmen umgesetzt sind und etliche Ziele durchaus erreicht wurden (z.B. wird in 70% der Lehrveranstaltungen Stud.IP genutzt). Nach der jetzigen Konstellation ist die eLearning-Strategie zwar noch richtungsweisend (sie enthält natürlich auch strategische Elemente), der Arbeitsalltag zeigt jedoch Schwächen und verlangt nach einer grundsätzlichen Klärung der Frage: Wohin wollen wir in den nächsten Jahren gehen? Das LMS ist etabliert, Beratung und Support gibt es, Medientechnik ist verfügbar und Aufzeichner können gebucht werden – braucht man da noch strategische Ziele oder geht es jetzt primär um die Erbringung von Dienstleistungen?

Diese Fragen stellen nicht wir, sondern sie werden an uns innerhalb unserer Hochschule herangetragen (Wir sind viel mehr der Meinung, dass wir im eLearning noch lange nicht am Ende der Entwicklungen angekommen sind). Mit dem einher folgt dann auch eine immer wieder aufkommende organisatorische Frage: Wo wird die elsa zukünftig angesiedelt? Für mich scheint es deswegen in dieser Diskussion um eine ganz andere Sache zu gehen: Für große universitäre Einrichtungen sind wir inzwischen ein leckeres Häppchen, was es entweder ganz oder in Teilen einzuverleiben gilt. Einige Einrichtungen wittern scheinbar Prestige, mit dem man sich im täglichen Verteilungskampf um Stellen- und Finanzmittel stärken kann. Denn wer erfolgreiche Services bereitstellt, dem rückt man mit Stellenkürzungen und Umstrukturierungen nicht so schnell zu Leibe.

Es zeigt sich somit, dass mit einer neuen eLearning-Strategie mehr Fragen zu klären sind, als die Frage: Wohin soll die Reise gehen? Primär wird es für uns darum gehen, vor allen Dingen zu zeigen, wie wir eLearning an dieser Hochschule gedenken weiter zu etablieren und neue Entwicklungen einbinden. Aus der Diskussion mit den Kollegen ergeben sich für mich deswegen derzeit die folgenden Eckpfeiler der eLearning-Strategie:

  • Wenn die elsa bis jetzt all die vielen eLearning-Innovationen selektiert und aufgearbeitet hat, dann muss Forschung und Entwicklung eine zentrale Aufgabe werden.
  • Weil eLearning so interdisziplinär ist, berühren viele eLearning-Services die unterschiedlichsten Abteilungen dieser Hochschule (z.B. Medientechnik das Baudezernat, Stud.IP das Hochschulverwaltungssystem, Mediendidaktik die Hochschuldidaktik). Der elsa muss deswegen eine Rolle als Innovationsmotor und -moderator zugesprochen werden. Innovation müssen mit den unterschiedlichen Abteilungen verbindlich angegangen werden.
  • Die elsa mit einem interdisziplinären Leitungsteam zu koordinieren, hat sich bewährt. Das gewährleistet, dass Entscheidungen und Entwicklungen von allen fachlichen Belangen aus abgewogen und später auch gemeinsam getragen werden. Dies gilt es fortzuführen und die elsa als eigenständige Abteilung beizubehalten.
  • Wenn Services dazu kommen sollen, wie finanziert sich das? Wir treten für eine Leistungskostenrechnung ein, brauchen aber auch Freiräume für Innovationen.
  • Last but not the least: Wir müssen weg vom eLearning und hin zu einer Qualitätsverbesserung der Lehre durch die Unterstützung mit digitalen Medien. Dies impliziert, dass wir eLearning an der Leibniz Universität Hannover als eine hochschuldidaktische Aufgabe verstehen. Auch wenn organisatorische, juristische und technische Fragen einen großen Teil unserer täglichen Arbeit ausmachen, die Unterstützung der Lehrenden und Studierenden ist die zentrale Aufgabe.

Letzter Punkt zeigt, wohin die Reise gehen muss: Digitale Medien müssen zur Unterstützung von Vorlesungen, Seminaren, Laboren, Schlüsselkompetenzen sowie für kompetenz- und projektorientierte Studiengänge eingesetzt werden. Wir können eLearning nicht mehr losgelöst von den einzelnen didaktischen Belangen denken, sondern immer nur als ein Teil eines Gesamtkonzeptes.

Dies impliziert, dass didaktische Beratung nicht mehr separat in mediendidaktische Beratung, Förderung von Schlüsselkompetenzen oder zur kompetenzorientierten Studiengangsentwicklung geführt wird. Ebenso verhält es sich mit der hochschuldidaktischen Fortbildung. Angebote wie z.B. „Vorlesungen gestalten“ und „Vorlesungen mit eLectures unterstützen“ müssen zusammengeführt werden. Erst so lässt sich eLearning weiter in die Breite bringen und Lerntechnologien auch letzten Endes für gute Lehre und nicht „nur“ zur organisatorischen Entlastung der Lehrenden und Studierenden einsetzen.

Deswegen bin ich der Meinung, dass unsere Strategie in einer Gesamtstrategie für die Hochschuldidaktik münden muss. Und so hoffe ich insgeheim, dass dies die letzte eLearning-Strategie wird, die ich für diese Hochschule schreibe 🙂